[摘要]专题组式教学是高职思想政治理论课教学改革的一种探索，在实际运用中有其独特的应然逻辑与优势，但也要正确处理好自主性与统一性、多元性与逻辑性、合理性与协调性等方面的问题预设，实现思想政治理论课教与学的良性互动，推动高职思想政治理论教学改革的深入发展。
2005年，中宣部、教育部下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见实施方案》即“05方案”，这一方案对高校思想政治理论课的设置进行了重大调整，高职院校思想政治理论课必修科目被压缩为《思想道德修养和法律基础》和《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形式与政策》三门课程。这一方案使得课程教学内容的复合性增强，教学难度也随之加大，要求高职院校思想政治理论课教师必须紧密结合高职院校的实际，在教学模式和教学方法方面进行积极探索和改革，从而切实提高教学实效。
专题组式教学是指将课程教学内容细化成若干个教学专题，围绕教学专题组建相应的教学专题组，通过教学专题组集体力量完成课程教学的一种教学模式。这种教学模式按照课程教学的要求，强化教学内容的整合，突出教师的主导作用。课程教师根据自己教学和研究的特长参加到相应的教学专题组，在教学专题组集体备课的基础上，发挥个人专长选择2-3个教学专题到不同的班级去讲授，通过专题组衔接教学内容，最终完成课程教学任务。需要说明的是，这里讨论的专题不是微观意义上的某一具体的知识点的拓展与延伸，而是出于教学的需要对教材内容进行的宏观模块划分，根据高等职业教育人才培养的目标要求和高职院校教学改革的现实需求，对教材内容进行筛选整合成学生成长成才所必需的若干个专题教学单元；专题组也不是简单的将课程教师进行分组，而是基于教师本位基础上资源优化。简言之，专题组式教学是教师资源优化基础上的专题轮动式教学。
二、专题组式教学在高职思想政治理论课教学运用中的应然逻辑
教学方法是取得良好教学效果的基本保证，是课程建设形成特色、纵深发展的先决条件。“05方案”实施以来，高职院校围绕思想政治理论课教学实效的提高，进行了诸多改革和探索，形成了一些富有高职特色的教学方法和教学模式，推动了高职思想政治理论课的建设和发展。但随着高职教育的纵深发展以及高职院校课程改革的不断深入，必然要求思想政治理论课在教学方法上进一步加强改革，提高实效。专题组式教学基于高职教育发展的实际以及社会对高素质应用型人才的现实要求的基础上，对教材内容和教师资源进行整合，是高职院校课程教学方法改革的一种尝试，其运用于高职院校思想政治理论课教学具有以下几个方面的应然逻辑与优势：
高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，是大学生的必修课。目前，全国所有高校采用的都是教育部统编教材，保证了教材的权威性和课程内容的完整性。但在具体教学组织和实施过程中，高职院校又将面临如下的现实困境：(1)按照教育部文件的相关规定，高职院校思想政治理论课的教学总时数只有本科院校的2/3；(2)在高职院校日常教学中,每学期都有工学交替、实习实训等环节,这样的环节约占学生总学时的1/4，思想政治理论课的实际教学课时必将“再打折扣”；(3)高职院校生源来源多元，总体素质要低于本科院校学生，思想政治理论基础和理解能力相对较弱，教学难度相对较大。在这样的现实情况下，如果高职院校简单地按照统编教材知识体系，逐一讲授思想政治理论课的每一章节内容，追求教学内容的面面俱到，势必造成教学内容停留在蜻蜓点水、泛泛而谈的层次，出现教学主题模糊、重点不突出的现象，从而使得教学内容的“入耳、入脑、入心”无法实现，学生对课程内容“真信、真懂、真用”并“真心喜爱、终生受益、毕生难忘”自然也成了天方夜谭。专题组式教学是基于教学内容优化基础上的方法创新，本着“学马列要精，够用”原则，将其运用于高职院校思想政治理论课教学之中，根据学生的思想实际和社会需要精选教学内容，可以克服高职院校思想政治理论课教学内容多、授课时间少、学生基础弱的现实难题，明确教学主题，突出教学重点，提高思想政治理论课教学的针对性。
实效性是思想政治理论课教学的生命线，也是检验思想政治理论课课程改革与方法创新成效的首要标准。与普通本科院校相比，高职院校在人才培养目标以及学生的总体思想政治素质等方面都存在较大差异，为保证高职院校思想政治理论课教学实效，必然要求在教学方法和模式的采用方面有所不同。专题组式教学通过专题组的多次集体研讨，对教材内容进行科学合理的筛选、提炼、整合，这为实现教材体系向教学体系的转变奠定了基础。与此同时，由于实施专题组式教学，不同教师要去同一班级授课，客观上必然涉及到学生评价和教师内在竞争问题，为了使自己的专题组以及自己的教学水平能够得到更多学生的认可，授课教师必然会根据自己的专业特长，进一步深入了解和掌握学生的思想实际，精心设计教学专题，将课程的核心内容与学生最关心、最关注的问题紧密结合起来，将“备教材”和“备学生”的统一起来，使教材内容具有更强的现实性。除此之外，由于专题组实施“轮课制”，教师的一个教学内容将会在不同班级讲授多次，教师对教学内容十分熟悉，教学设计将会精益求精，教学环节有条不紊。教师在“认识上的精到和讲解的精彩，会深深吸引学生，引发学生的思考和共鸣。”[1]这样的课堂会使学生聚精会神的听课并积极参与课堂教学，增强教师的教学成就感，进而进一步激发教师的教学热情，实现教与学的良性互动，促进教材体系向教学体系的转变，推动教学实效的提高。
专题组式教学通过多个教学专题组组织实施教学，共同完成课程教学任务，这一教学方法改变了思想政治理论课传统教学中“一门课程，一本教材，一个教师，一讲到底”的传统教学模式，使学生在一门课程学习中，可以接触到不同的教师，每个教师都有自己的个性气质和思维方式，让学生感受到不同教学风格，从而避免听觉和视觉的疲劳，增加了课程教学容量，开阔了学生的视野,提高了课堂的趣味性。除此之外，90后的新生代大学生具有追求个性化和多样化的心理特点，多个教师轮流授课，满足了学生这一心理，使得由于教师以及教学风格的变化，学生对每一次课、每一个教师、每一种风格都充满了心理期待和比较，在这样的心理条件下，“只要教师因势利导，恰当切入主题，学生的课堂兴奋点就很容易被调动起来，”[2]激发学生对思想政治理论课的学习兴趣，提高学生的课堂“抬头率”，实现教师和学生的有效互动，提高思想政治理论课的教学效果。
高职学生对于思想政治理论课的学习热情，与思想政治理论课教师的教学水平以及个人魅力有很大关系。一个专业知识扎实、教学水平高超且风格独特、个性鲜明的思想政治理论课教师，能很好地集中学生的注意力，增强课堂教学的吸引力。学生可能因为欣赏、钦佩或崇拜老师而喜欢上老师所讲授的课程，乐意接受老师的教诲和引导，并能内化成自己的行为动力，促进自身的道德品质不断提升。专题组式教学是在教师充分集体备课的基础上，结合教师的专业特长的一种选择性教学，这一教学模式可以充分发挥教师的个人优势，激发教师的教学兴趣，使思想政治理论课教师能以饱满的热情、良好的情绪进入课堂，加上前期认真的准备，使教师在课堂教学中能够运用自如、游刃有余，这一良好状态必然感染学生，带来学生的积极反应，满足学生知识和情感的双重需求，赢得学生的认同。学生的认同使教师获得了教学的成就感和荣誉感，激励了教师为上好下一次课作出更大的努力，促进了教师教学水平的提高以及教师个人魅力的增强。
思想政治理论课教学内容丰富广泛，涉及哲学、经济学、政治学、社会学等诸多学科知识，因此对于任何一个思想政治理论课教师而言，要全面掌握思想政治理论课的所有内容并能深入讲解每一章节内容，是非常困难的。因为每一个教师都有一定的专业背景和专业特长，在知识储备方面都存在相应的“盲区”，不可能无所不知、无所不精。加之高职院校思想政治理论课教师资源总体上相对不足，教学任务量相对较多，从而使得高职院校思想政治理论课教师科研时间相对较少，学术实力相对较弱。专题组式教学以专题教学组的方式组织教学，教师可以根据自己的研究兴趣和研究专长选择相应的教学专题，实现在教学和科研上的扬长避短，充分发挥教师的学科背景特长，调动教学和科研的积极性，使其围绕自己负责或参与的教学专题收集教学素材、深入钻研，思考、提炼教学内容，促进自身学术研究能力和理论研究水平的提高。除此之外，实施专题组式教学，减轻了教师的备课工作量，使其能够用更多的时间和精力投入到科学研究研究中来，为教师学术水平的提高以及教学团体创造力的增强提供了必要的条件。
专题组式教学是高职思想政治理论课教学改革的一种尝试，在实际运行过程中，总会遇到可以预料和难以预料的一些问题，实施专题组式教学，需要正确认识和处理好以下几个方面的问题预设。
1、专题教学内容选取的自主性与统编教材要求的统一性问题
专题组式教学，顾名思义，按照专题进行教学授课。在进行专题授课之前，如何划分专题以及每个专题主要讲授哪些内容是专题组式教学首先必须解决的问题。课程组和专题组在处理这一问题时，具有一定的自主性。教材内容体系、人才培养要求、教师学缘背景、学生实际情况是进行专题划分的四个常用考量因素。四个考量因素的不同组合，可以划分出多个不同的专题。同时，由于专题组式教学具有“专题化”、“专业化”的特点，更加注重教师的专业特长，因而每个组的教师在专题教学内容的确定以及实际授课内容的选取上具有较大的自主性。但无论如何，专题的划分和内容的选取一定要“马工程”统编教材精神保持一致，决不能抛开统编教材，自说自话。教师可以根据专题教学的需要，对统编教材体系进行调整，对统编教材的教学内容进行删选，但统编教材中重点内容和基本观点决不能随意更改和规避。因为“马工程”的思想政治理论课统编教材，是众多学者专家付出大量时间、精力，经多次研讨、反复修订而成的精品教材，其思想性、科学性、权威性，其他同类教材无法比拟。再者，高职院校思想政治理论课承担着“帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，引导学生坚定对马克思主义信仰和社会主义信念”的重任。为此，高职院校思想政治理论课进行专题组式教学改革时，专题设置和内容选取须与“马工程”统编教材的统一要求保持一致，这也是完成“培养社会主义现代化建设合格人才”任务的现实需要。
专题组式教学对教师资源进行了重新整合，每个教师都有自己的专业方向，虽然在专业背景和研究方向上有一定的交叉，但这样的交叉是有限的。总体而言，教师之间在教育背景、教学特长、学术专长等方面的差异性要远远多于相互之间的同一性，教师资源具有明显的多元性特征。因而即使是专题组教学，同一专题的同一个教学内容，不同的教师在进行讲授时，也体现出较大的差异性。加之专题组教学采用轮课制方法组织教学，每个教师只负责2-3个专题讲授，一门课程的教学任务有3-5个甚至更多个教师共同完成，学生在学习过程中，可能会出现“应接不暇”甚至适应困难的现象。除此之外，专题组式教学必然对教材体系进行了调整，教学过程不再是按照教材体系顺序，从前至后、循序渐进的推进。学生在学习过程中，可能会感觉“杂乱无章”，对课程内容的整体性理解和掌握产生一定的不利影响。为此，专题组式教学，在组织实施教学之前，要对教师资源进行合理的整合，尽量让专业背景、学术专长相近的教师在同一专题组，这样在集体备课和课堂教学时，“同一性”将会不断增多，“差异性”也将会相应的减少，这为教学的良好运转做好了必要的准备。在教学专题讲授顺序方面，不能毫无章法地肆意打乱教材体系，要寻找一条主线、按照一定的逻辑顺序对教材内容进行有机地整合，形成专题教学方案。每个教师要熟知专题教学方案并且在第一次班级授课时，讲清楚课程专题教学方案以及该班级的专题讲授顺序，以便学生对专题组式教学以及课程教学内容有个整体性的认识，避免“难以适应”、“学习困难”等现象的出现。
任何一门课程都有重点内容和基本内容之分，专题组式教学其专题设置也存在重点专题和基本专题的问题，两者对应的是课程的重点内容和基本内容，从而存在“大专题”、“小专题”的现象。由于“大专题”和“小专题”所涵盖的内容知识点以及在教材体系中的地位存在差异，因而在课时分配上也应有所不同，不能所有专题课时总量都一样，“眉毛胡子一把抓”，导致课程重点不突出，专题组式教学就失去了现实意义。因此，“大专题”的课时量应该多于“小专题”的课时量。除此之外，课时分配时还有两个因素需要考虑到，这就是教师的教学工作量考核要求和专题教学的运行衔接。一般而言，教师每学期或每学年都有教学基本工作量考核的要求，如果一个教师只讲授1-2个“小专题”，很有可能无法完成基本工作量任务。再者，专题组式教学实施轮课制，“大专题”组和“小专题”组在进行轮课时，将会出现课时不匹配、无法对接的问题，因为“大专题”组的课时总量要远远多于“小专题”组的课时总量，导致教学衔接不畅甚至无法运行问题的出现。为此，专题课时分配时，首先应根据其内容的重要性合理分配课时。其次，要制定专题教学运行方案，合理分配教学专题，对“大专题”和“小专题”进行搭配组合，使每个教师都有“大专题”和“小专题”的教学工作，每个教师的教学工作量差别不大，这样不仅能保证每个教师完成基本教学任务，还能保证不同专题组轮课时的顺利对接，实现教学工作的良性运行。
专题组式教学由于教师要不断地去不同班级进行讲授，从教师的角度来看，授课对象——学生是不断变化的；从学生的角度来看，授课者——教师也是不断变化的。这样流动的变化对于教师的教学管理和学生的教学评价带来了一些困难。首先，就教学管理而言，由于授课教师的不固定，师生交流的频度、深度十分有限，彼此之间不是非常熟悉。授课教师由于受到专题教学时数的限制，出于教学进度的考虑，也不可能每次课堂教学都点名检查管理，个别学生可能会利用这一点，在课堂上出现玩手机、讲话、睡觉、甚至逃课等不良现象，对课堂教学效果的提升产生了消极影响。其次，就教学评价而言，授课教师的频繁流动对学生准确评价教学带来了问题。因为，一般而言，学生的教学评价是在网络公司开发的统一教务系统中进行的，而目前的教务系统只能对开设课程的一名教师进行评价，无法动态、准确地评价专题组式教学中多个教师的教学工作，教学评价出现不够真实、不够准确的现象。教学管理和教学评价这两个方面的问题，对学生学习的主动性和教师教学的积极性都产生了不利影响。为此，专题组式教学须加强教学的过程管理和教学的动态评价工作。教学管理方面，教师要有强烈的责任意识，对学生出现的不良行为表现，不能放任自流，要严格管理。建立班级学生学习表现记录本，对于逃课、玩手机、睡觉等不良行为进行及时登记记录，记录本将在本专题结束后交给下一个专题授课教师，全程记录学生表现，为维护课堂教学秩序和提高教学效果提供基本的保证。在教学评价方面，建立教学动态评价机制，及时收集学生对教学的意见和建议，授课教师在本专题的最后一次课时，学生对教师的教学工作进行评价，并记录在案，学期结束前，将一个教师的不同时期、不同班级的教学评价汇总，形成该教师的本门课程的最终评价。通过教学的过程管理和教学的动态评价，使学生和教师彼此不断的熟知、融洽，打破相互之间的“陌生感”和“隔阂感”，促进了专题组式教学教学效果的不断提高。
考核是检验教学成效的最基本手段，专题组式教学成效如何也要通过课程考核来反映。谈及专题组式教学的考核，这里有一个问题的是不可回避的，这是是教师教学的灵活性与学生成绩评定的客观性问题。因为采用专题组式教学，考核试题由专题组负责，每个教师都有可能要承担命题任务。由于每个教师受其专业背景、研究方向的影响，每个老师都想把自己关注重点问题和研究成果在试题中体现出来，这样就可能导致期末试题中偏题、怪题的出现，学生应试时，无从下手。再者，每个教师即使是同一专题组的教师对于课程内容的知识点认识也不尽相同，出题教师在自己课堂重点讲授命题的知识点，其他课堂教师不一定重点阐释。在这种情况下，如果采用“一张试卷、一考定音”的方式来评定学生的学习成绩，对于多数学生而言，有失公平。为解决专题组式教学中教师教学灵活性与学生成绩评定的客观性的矛盾，首先，要改革考试方式，“采取多种方式、综合考核学生对所学内容的理解和实际表现、力求全面、客观放映大学生的马克思主义理论素养和道德品质。”[3]注重学生的形成性考核，提高平时出勤、课堂表现、读书笔记、课外实践等成绩在总评成绩中的比例，建立“三二五”考核机制，即平时成绩（平时出勤、课堂表现、读书笔记等）占总评成绩的30%，课外实践成绩占总评成绩的20%，期末试卷成绩占总评成绩的50%，多方面综合考核学生的课程成绩。其次，建立统一的课程考试方案，各专题组按照课程教学大纲组织教师命题，避免“偏题”、“怪题”的出现。在此基础上，形成本专题考试知识点，课程组将各专题知识点汇总形成统一的课程考试知识点，在学生期末考试前，通过教师阐释或者网络教学平台告知所有学生，保证学生在统一公平的原则下依靠自己的实力取得相应的成绩。
总之，专题组式教学是高职思想政治理论教学改革的一种尝试，从理论的分析和实际运行来看，体现出了其现实的应然逻辑，也存在可以预料和难以预料的现实问题。总体而言，现实的应然性要高于未来的或然性，可以预料的确定性多于难以预料的不确定性。专题组式教学不仅有效地调动了学生的学习积极性和主动性，提升了课程教学效果，而且提高了教师的教学和科研水平，实现了教学的良性互动，对于进一步深化高职思想政治理论课教学改革，推进高职思想政治理论课课程建设具有重要的启示意义。
[1]徐淑华.高校思想政治理论课“专题教学，巡回授课”教学改革模式[J].黑龙江教育学院学报,2012(5):51.
[2]王久高.“中国近现代史纲要”教学组专题教学模式探——以北京大学为例[J].思想理论教育导刊，2009(3):92.
[3]中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[J].中华人民共和国教育部公报，2005,(4).